Educación superior en lìnea y Open Social Learning, oportunidades y retos – Parte 2 d 2
Esta es la segunda parte de un trabajo en dos entregas. Lea la primera parte aquí.
Síntesis: El texto que se presenta analiza la potencialidad del Open Social Learning (osl), aprendizaje social abierto, en la educación superior a distancia. Tras comentar algunos aspectos acerca de las herramientas tecnológicas más extendidas en este ámbito, como son los sistemas de gestión de recursos (lms por las siglas en inglés de learning management systems), se revisa el concepto de osl y sus rasgos más relevantes: la noción de abierto, el carácter social y la centralidad del aprendizaje; se repasan las oportunidades que ofrece para facilitar aspectos como la generación de entornos personales de aprendizaje (ple por personal learning environment); la creación de comunidad; la validación colectiva de los contenidos, etc. Sin embargo, la implantación del osl genera reticencias y presenta retos para su integración en los sistemas de educación superior, retos que también se analizan y que se encuentran ligados, fundamentalmente, a la gestión del proceso de cambio del modelo pedagógico y a la evaluación de los aprendizajes.
Sin duda uno de los desafíos básicos tiene que ver con la accesibilidad, las barreras de acceso a internet y a sus contenidos, tanto para el consumo como para la producción. Se trata de impedimentos de carácter tecnológico y/o competencial que pueden afectar a determinados usuarios.
Más allá de esta precondición básica inicial del acceso, los retos principales en los que nos vamos a focalizar con relación al osl y la educación superior son los relacionados con la gestión del cambio de modelo y con la evaluación.
Una de las conclusiones generales y también una de las preocupaciones compartidas por los expertos participantes en el informe elaborado por la Universitat Oberta de Catalunya (uoc, 2010) es que el sistema universitario español es, de entrada, un entorno poco favorable para acoger la práctica y la filosofía del osl. En primer lugar, el uso de internet como medio habitual de enseñanza y aprendizaje no está extendido todavía. Además existe cierta tendencia a desconfiar de la red y a destacar sus peligros (vulnerabilidad de los derechos de autor, peligro de plagio, etc.) por encima de sus virtudes.
Es importante reconocer que la tecnología no es neutra, sino que acompaña y en ocasiones facilita un determinado tipo de usos; por eso es recomendable que la implantación de determinadas herramientas en el contexto educativo se realice juntamente con un proceso de reflexión pedagógica acerca del modelo educativo que se quiere promover. Este aspecto, la definición del modelo pedagógico, resulta fundamental si hablamos de procesos educativos y de aprendizaje y no meramente de procesos de intercambio de información. En los casos en que esta reflexión pedagógica falta, o no se implica en ella a los potenciales usuarios, se producen dos posibles situaciones: o bien la tecnología acaba no siendo usada, o bien su uso se pervierte durante el proceso de adaptación a los modelos predominantes. En el caso de los modelos docentes en concreto, los usos tienden a reproducir los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, los campus virtuales que se han desarrollado durante los últimos años han asumido un carácter de «sistema operativo de la universidad», en la medida en que permiten gestionar los flujos de datos generados, pero en general no se proponen facilitar determinados procesos de enseñanza y aprendizaje. El papel de lo tecnológico sobre lo pedagógico es un elemento a controlar si no queremos desvirtuar el componente educativo de las interacciones sociales en la red.
Podemos encontrar un ejemplo de esta indefinición de modelo pedagógico en cómo se han gestionado los repositorios de recursos educativos abiertos (Open Educational Resources [oer], Open Courseware [ocw]) existentes en algunos centros universitarios, puesto que la digitalización y empaquetado de contenidos puestos en abierto no necesariamente ha ido asociada a un cambio en la orientación del uso de los mismos en los contextos y procesos de enseñanza y aprendizaje (Gil-Jaurena, en prensa). Así, surgen algunas cuestiones que deberían encontrar respuestas: ¿hasta qué punto se están utilizando estos recursos y en qué tipo de prácticas? ¿Se dispone de las herramientas necesarias para adaptarlos al propio contexto y reutilizarlos? La publicación de estos recursos, ¿va asociada a procedimientos que permitan evaluar su grado de explotación real?
En este escenario las posibilidades para la introducción del osl en el contexto de educación superior son reducidas, sobre todo teniendo en cuenta el uso generalizado de los lms, que podría considerarse el paso previo.
El uso de herramientas de osl exige abrir los entornos virtuales al vasto mundo de internet, lo cual implica reconocer el potencial educativo de los contenidos que pueden encontrarse fuera del ámbito universitario y pondría en tela de juicio la idea clásica de la universidad como núcleo de capitalización del conocimiento. También supone conocer el papel de los estudiantes como productores activos y no solo como consumidores de contenidos informativos. El reto, por tanto, se encuentra en la capacidad de gestionar este cambio de modelo para ser capaces de aprovechar las potencialidades del osl. Se pueden destacar varias dimensiones cuya gestión la universidad podría repensar para facilitar la integración del osl en sus dinámicas docentes:
– La gestión de recursos tecnológicos: desde un punto de vista técnico o informático, los sistemas utilizados tendrían que evolucionar hacia la integración de herramientas abiertas, agregación de contenidos, etc., sin dejar de velar por la estabilidad de los sistemas. La gestión de la tecnología sería una precondición, no un fin en sí misma, como hemos resaltado con anterioridad.
– La gestión del modelo pedagógico: aspecto fundamental, centrado en la optimización de los procesos de aprendizaje así como en los procedimientos y las herramientas para favorecerlos.
– La gestión y formación del profesorado: el cambio de cultura docente y la formación activa en el uso de tecnologías como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje es una dimensión básica a reformular, como en toda reforma educativa que pretenda ser exitosa.
Por extensión, este cambio afectaría a otros aspectos como por ejemplo el rol de los estudiantes, que pasarían a considerarse creadores activos de productos de conocimiento reutilizables (consumidor productivo o prosumer, como recogen Domínguez y Álvarez, 2012), la gestión de los contenidos de aprendizaje, el replanteamiento de los sistemas de control de calidad y de evaluación, etcétera.
Si entendemos el uso de la web como una «plataforma expandida», queda por analizar cómo gestionar los procesos de enseñanza y aprendizaje en este contexto y reflexionar sobre qué sistemas de «evaluación expandida» tenemos a nuestro alcance. Si es posible que se produzca el aprendizaje fuera de una plataforma cerrada, ¿es necesaria una estrategia de trazabilidad? Es decir, si el aprendizaje se desarrolla en diferentes entornos, ¿podemos prescindir de una plataforma que ayude a estudiantes y docentes a ordenar y centralizar la gestión y el seguimiento de todas sus tareas?
Con el uso de entornos abiertos, la pretensión de recoger todo el conocimiento generado durante el desarrollo de un proceso de formación y evaluar pormenorizadamente la participación de cada estudiante, se torna una labor casi ridícula por inalcanzable. Se abren, pues, nuevos interrogantes acerca de cuestiones tan esenciales en educación como la evaluación, el seguimiento, la trazabilidad del proceso e incluso el diseño curricular previo. ¿Hasta qué punto el osl conlleva la revisión de conceptos y concepciones educativas hasta ahora consideradas como insustituibles?
Tal vez debamos apuntar hacia una nueva forma de entender la evaluación y el diseño formativo, tomando como base la creación de una identidad digital propia por parte de cada estudiante como punto de confluencia de sus acciones, de sus expectativas y también de sus resultados de aprendizaje. En este sentido, puede resultar clave observar de qué manera el desarrollo de las herramientas de agregación nos secunda en los próximos años y analizar de qué forma los entornos personales de aprendizaje pueden informarnos sobre el progreso y el desarrollo competencial de los estudiantes.
Así, a la hora de promover experiencias de osl la clave se encuentra en el contexto, en las medidas de acompañamiento, en el ecosistema que deberá favorecer esa emergencia, ese caos creativo y fractal que derivará en proyectos, si bien en cierta manera dirigibles, también en parte impredecibles. Esta afirmación puede interpretarse como una rendición de la planificación frente al azar, algo simplemente inasumible en quien quiera promover un proyecto educativo. Se trata más bien de una rendición de las estructuras jerarquizadas y centralizadas frente a estructuras reticulares y reconfigurables, cada vez más frecuentes en la sociedad red (Domínguez, 2009).
En este sentido, lo fundamental puede no ser tanto la tradicional fijación de objetivos, sino la identificación de necesidades y el diseño de los sistemas y proyectos educativos que, en la medida de lo posible, faciliten la consecución de resultados que vengan a cubrir dichas necesidades. Los proyectos responden a necesidades de mejora de las condiciones sociales y culturales y el éxito depende, en buena medida, de la capacidad de liderazgo y la dinamización de la red. La contextualización y personalización, son este caso, ejes centrales frente a la homogeneización.
Un aspecto importante en todos estos proyectos es la relación que se establece entre el contexto y las necesidades locales de los participantes. En parte gracias al aprovechamiento intensivo de las tecnologías, las personas adquieren la capacidad de implicación como ciudadanos participativos (Ballesteros, Gil-Jaurena y Mata, 2010).
Se trata, en última instancia, de favorecer e incluso provocar las crisis ya subyacentes en sistemas convencionales que, a día de hoy, no son capaces de responder a las necesidades y a las operativas de las nuevas comunidades educativas en red.
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Bibliografía
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* Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned), España.
Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-Americana de Educacão Número Septiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2012 Monográfico / Monográfico Entornos Virtuales de Aprendizaje en Iberoamérica / Ambientes Virtuais de Aprendizagem em Ibero-América Coordinadores: Eduardo Díaz y Joaquín Asenjo
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Fuente: Inés Gil-Jaurena y Daniel Domínguez Figaredo * – rieoei.org (parte 2 de 2)
